Revista Brotéria

  
AGOSTO/SETEMBRO 2017 - Facilitismo no ensino da Matemática: manual de utilização para o século XXI PDF Versão para impressão Enviar por E-mail
Jorge Buescu   

A situação actual

Os progressos no ensino da Matemática em Portugal nas duas últimas décadas foram notáveis. Praticamente todos os indicadores quantitativos disponíveis atestam esta evolução. Por exemplo, as taxas de retenção têm diminuído consistentemente, atingindo no ano lectivo de 2014/15 (último existente) mínimos históricos. Entre 2011/12 e 2014/15 as retenções baixaram nos anos de final de ciclo, caindo de 4,6% para 2,2% no 4º ano de escolaridade; de 12,7% para 8,6% no 6º ano; e de 16,7% para 10,6% no 9º ano. Trata-se de um progresso absolutamente notável, que deve continuar, e do qual toda a comunidade educativa se deve orgulhar.

Nenhum destes progressos se realizou à custa de comprometer a exigência académica, muito pelo contrário. Aquilo que os estudos internacionais PISA e TIMSS mostram é exactamente o oposto: esta evolução fez-se aumentando a qualidade do sistema educativo e os respectivos resultados. Os resultados do PISA revelam que, entre 2000 e 2015, o desempenho dos estudantes portugueses de 15 anos cresceu sustentadamente, de 454 para 497 pontos – um feito histórico, que coloca Portugal pela primeira vez acima do nível médio da OCDE. No estudo TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Studies), relativo a alunos do 4º ano de escolaridade, Portugal passou de um nível medíocre em 1995 (442 pontos) para um nível bom em 2015 (541 pontos). É o maior progresso ocorrido na história do TIMSS, que nos coloca muito acima da média dos países participantes, à frente da grande maioria dos nossos parceiros europeus e, em particular, da sempre evocada Finlândia.

São resultados extraordinários. E embora pouco divulgados ou valorizados internamente, fizeram já de Portugal um caso de estudo na comunidade internacional. Devemos ter orgulho neles, tanto ou mais quanto o que sentimos pelas nossas conquistas no plano futebolístico ou musical.

Este grande sucesso tem sido construído de forma gradual e sustentada ao longo dos últimos 15 anos. Com efeito, as razões que o explicam devem procurar-se nas políticas educativas seguidas neste período. E não é difícil encontrar um fio condutor. De uma forma ou de outra, os governos que desde o início do século XXI se sucederam foram consequentes e consistentes no aumento da exigência no ensino, do rigor na avaliação e da transparência do sistema. Três pilares foram, para tanto, essenciais.

Em primeiro lugar, os exames nacionais. Em 2000 o único exame existente era o de 12º ano, que servia, como hoje ainda serve, como base do acesso ao ensino superior. Em consequência, não existiam quaisquer pontos de controlo ao longo do percurso escolar, e as assimetrias e bolsas de fragilidade do sistema não eram sequer detectadas, o que conduzia à desarticulação interna do sistema. Foi por acção sucessiva dos ministros David Justino, Maria do Carmo Seabra e Maria de Lurdes Rodrigues que foi instituído em 2005 o exame nacional de 9º ano, e pela de Nuno Crato que em 2012-13 foram criados os exames nacionais de 4º e 6º anos de escolaridade.

Em segundo lugar, os documentos curriculares. A Matemática é uma ciência extremamente estruturada, em que para adquirir conhecimentos a um dado nível é necessário fazer intervir, cumulativamente, todos os dos níveis anteriores. Para dar um exemplo concreto, se no 12º ano queremos calcular extremos de funções, é indispensável saber determinar raízes de polinómios; para o fazer há que dominar técnicas de factorização de polinómios, que são do nível de 10º ano; estas convocam os chamados casos notáveis (8º ano de escolaridade) e a divisão de polinómios, para cujo algoritmo se tem de dominar o algoritmo de divisão de números inteiros (1º ciclo do ensino Básico). Em mais de uma ocasião, ao longo da minha experiência profissional de três décadas, deparei-me com alunos que, no primeiro ano da Universidade, não conseguiam resolver problemas de primitivação de fracções racionais porque desconheciam o algoritmo de divisão de inteiros.

É essencial para o sucesso do ensino da Matemática que estas características e dependência entre níveis de aprendizagem estejam presentes nos programas e documentos curriculares através de uma articulação sem falhas. Ora no virar do milénio os documentos curriculares vigentes em Portugal eram extremamente vagos e deficientes. A entrada em vigor, a partir de 2012, de novas Metas e Programas para o Básico e Secundário, mais modernos, com conteúdos mais bem estruturados, com objectivos e metas bem definidos ano-a-ano e de acordo com as melhores práticas internacionais representou um importante progresso pedagógico, hoje bem visível quer na diminuição das retenções quer nas melhorias das classificações internas, de provas externas e exames nacionais, e de avaliações internacionais como o PISA e TIMSS.

Em terceiro lugar, a certificação de manuais escolares. Até 2007 não havia qualquer procedimento para validação científica de manuais: em consequência, vigorava no sector uma versão selvagem da lei de mercado. Os nossos jovens estudavam por manuais literalmente crivados de erros científicos; com frequência eram adoptados nalgumas escolas manuais muito deficientes. A ministra Maria de Lurdes Rodrigues impôs, em 2007, a obtenção de um selo de qualidade (certificação por uma entidade cientificamente idónea, como a Sociedade Portuguesa de Matemática ou a Faculdade de Ciências de Lisboa, para referir apenas duas) como exigência para publicação.

Retrospectivamente, não surpreende pois o extraordinário progresso que o ensino da Matemática registou nas últimas duas décadas em Portugal. Durante esse período, o sistema educativo colocou os alunos a aprender mais, com programas mais estruturados e com objectivos bem definidos; a estudar melhor, proporcionando-lhes materiais pedagógicos e manuais escolares obrigatoriamente certificados do ponto de vista científico; e a prestar provas da sua efectiva aprendizagem no final de cada ciclo, por meio dos exames nacionais. Não há aqui milagres nem mistérios: a receita aplicada foi, em síntese, de uma forma no-nonsense, colocar os alunos a aprender mais, a estudar melhor, e a demonstrar a sua aprendizagem. Em consequência os resultados corresponderam. Muito.

O que estes brilhantes resultados evidenciaram é que este combate consistente ao facilitismo, à falta de rigor e à falta de transparência do sistema – verdadeiro “back to basics” no ensino da Matemática – é uma trajectória que urge prosseguir e aprofundar. Todo este notável progresso é muito recente e, por outro lado, muito frágil. Exemplo disso são as grandes assimetrias regionais: identificadas, quer através dos exames nacionais quer através dos estudos internacionais, constituem bolsas territoriais de mediocridade do sistema educativo, sem surpresa coincidentes com regiões socio-economicamente deprimidas.

 

O assalto à Educação

Estranhamente, é neste contexto de resultados muito positivos e consistentes que surgem opções políticas que, de forma voluntarista e sem qualquer justificação pedagógica ou científica têm vindo a desmantelar, a partir de 2015, grande parte do sistema que levou duas décadas a colocar em funcionamento.

Tudo começou com a eliminação, no final de 2015, das provas nacionais de final de 1º e 2º ciclo, nos 4º e 6º anos de escolaridade, substituídas por “provas de aferição” completamente inconsequentes no 2º, 5º e 8º anos. O que em primeiro lugar choca nesta decisão é a absoluta leviandade com que foi tomada, porquanto não se regeu por critérios pedagógicos ou académicos, sendo sem mais imposta por pura opção ideológica, e como moeda de transacção política, ao Ministério da Educação. Ficou assim o País privado de uma importante ferramenta de diagnóstico individual, para os alunos, e colectivo, para as Escolas e para as disciplinas. Foram interrompidas as séries de dados que permitiam monitorizar o comportamento do sistema de ensino a estes níveis. Tal como se temia, a prática de dois anos das referidas provas de aferição revelou-as completamente inconsequentes: para lá de não terem qualquer impacto na avaliação, sendo naturalmente desvalorizadas por alunos e professores, a circunstância de, ano para ano, variarem as matérias a avaliar (ora Matemática e Português, ora Educação Física e Estudo do Meio…) inviabiliza o acompanhar da evolução de alunos, de disciplinas, de Escolas – e torna impossível comparar os resultados de um ano com os de outro.

Tal como existem, as actuais provas de aferição são disfuncionais e inúteis, pelo que poderiam ser eliminadas sem qualquer consequência. A sua existência é meramente ornamental: servem apenas para tentar disfarçar o facto de os responsáveis pelo sistema educativo, abdicando da recolha de dados objectivos, fiáveis e comparáveis permitida pelas provas de final de ciclo, terem optado de forma deliberada pela falta de transparência.

Também no capítulo dos manuais escolares o actual Governo realizou um preocupante retrocesso. Contrariando o disposto nos Decretos-Lei n.º 261/2007, de 17-7, e n.º 5/2014, de 14-1, foi abandonando, a partir de 2016, o processo da respectiva certificação. No caso da Matemática a situação é extraordinariamente grave: em 2017/2018 entrou em vigor um novo programa de 12º ano, mais moderno e exigente, não tendo os manuais correspondentes sido sujeitos ao processo de cerificação e não tendo o selo de qualidade exigido por lei. Por outras palavras: é de esperar que, tal como acontecia há 15 anos, estes manuais estejam crivados de erros científicos – o que é extraordinariamente grave, uma vez que se trata do ano de conclusão de Secundário e, para a maioria dos alunos, a matéria do exame final que decidirá o seu acesso à Universidade.

Apesar de ser ainda cedo para uma afirmação definitiva, o Governo parece, em 2017, continuar com a política de abandono da certificação de manuais para outros anos e níveis de ensino. Significa pois que, também neste plano, estamos a assistir a uma inexplicável reversão intencional das políticas que, nas últimas duas décadas, conduziram o País pelo caminho da qualidade na Educação.

Mais preocupante, contudo, do que o que antecede, a extensíssima reforma curricular que, sem assumir, por razões tácticas esta designação – que determinaria a sujeição ao rigoroso e demorado procedimento previsto na lei –, está em vias de desmantelar todos os progressos que neste aspecto se alcançaram nos últimos 15 anos.

Sob a capa de um processo dito de “flexibilização curricular”, o Ministério da Educação prepara uma reforma profundíssima em todos os níveis do Ensino Básico e Secundário, do 1º ao 12º anos. Essa reforma envolve a disponibilização, de acordo com as versões correntes nunca desmentidas pelo Ministério, de até 25% do tempo lectivo actual para várias finalidades, entre as quais a gestão directa pelas escolas, e dentro destas por grupos de professores, em projectos interdisciplinares de natureza ainda desconhecida.

A flexibilização curricular, no abstracto, pode ter aspectos interessantes. Contudo, a forma como está a ser implantada é profundamente destrutiva para o nosso sistema educativo. Com efeito, mantendo-se o tempo total de leccionação, é claro que o tempo lectivo a disponibilizar para actividades de flexibilização terá de ser obtido à custa de tempos lectivos pertencentes às disciplinas. Ou seja, as disciplinas actualmente leccionadas poderão vir a ficar, em média, com menos 25% do tempo que hoje lhes é atribuído.

Ora, é evidente que programas escolares concebidos e calibrados para uma dada carga lectiva não poderão ser leccionados em 3/4 do tempo. Assim, o sombrio reverso desta flexibilização curricular, que a retórica oficial faz por ocultar, será um corte efectivo nos conteúdos a leccionar, que pode bem chegar aos 25% -- e que pode variar de Escola para Escola e, no limite, de Professor para Professor.

O Ministério da Educação subtraiu uma reforma tão profunda como esta a um procedimento de discussão pública e esclarecimento de pais e alunos. Em vez disso, nomeou um grupo de trabalho que, longe da vista do público, trabalhou na definição das assim chamadas Aprendizagens Essenciais. Estas consistem no seguinte: para cada área disciplinar (Matemática, Português, História, Geografia, Física…) considera-se o Programa e Metas actualmente em vigor. A partir dele, definem-se quais os conteúdos curriculares “essenciais” e quais os “acessórios”. Os primeiros, que correspondem a aproximadamente 75% do Programa em vigor, são as Aprendizagens Essenciais (AE), os conteúdos que devem ser efectivamente leccionados. Os segundos são, por exclusão de partes, facultativos, e podem ou não ser ensinados; mas nunca serão avaliados.

Ou seja: em termos práticos, as Aprendizagens Essenciais eliminam a obrigatoriedade de leccionar 25% dos conteúdos curriculares – em todas as disciplinas, em todos os anos, em todos os graus de ensino.

Esta reforma foi discretamente publicada na página Web da Direcção Geral de Educação e comunicada às Escolas durante o mês de Agosto de 2017, para entrar em vigor no ano lectivo 2017/18 (ou seja, divulgada com três semanas de antecedência!). Neste primeiro ano funcionará em regime piloto em 240 escolas portuguesas, sendo a intenção alargar esta experiência a todo o universo escolar português em 2018/19. Pode ler-se no respectivo documento[1]

“As AE são o Denominador Curricular Comum para todos os alunos, mas não esgotam o que um aluno deve fazer ao longo do ano letivo. Não são os mínimos a atingir para a aprovação de um aluno, são a base comum de referência”.

Ou seja, os alunos podem fazer mais coisas do que aprender o que fica definido nas AE. É natural, pois estas foram, justamente, concebidas para diminuir os conteúdos de forma a “Permitir libertar espaço curricular”. Mas apenas os conteúdos constantes das AE fazem parte da aprendizagem comum a todas as escolas. Na realidade, só poderão ser examinados conteúdos constantes das AE: “A avaliação externa das aprendizagens tem como referencial base as AE”. Os 25% de conteúdos dos programas actuais que se tornam facultativos passam, em bom rigor, a ser letra morta: estão no papel, mas são de leccionação facultativa (dificilmente expectável com menos 25% do tempo disponível); e nunca serão objecto de exame.

Convém ainda acrescentar que estes documentos curriculares são extremamente vagos, mostrando-se na prática inúteis enquanto orientação eficaz do ensino. Mais, são muitíssimo deficientes do ponto de vista científico[2]. A isto não pode ser alheio o facto de terem sido preparados durante um ano no maior secretismo por um Grupo de Trabalho escolhido e nomeado pelo Ministério, do qual a Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM) foi deliberadamente excluída, talvez pelo seu longo historial de defesa da qualidade do ensino. A consequência desta incompreensível exclusão da única sociedade científica relevante, parceiro permanente de décadas do Ministério da Educação, está bem expressa nas várias e graves falhas científicas que provavelmente se repetirão nos documentos em preparação para os anos escolares seguintes.    

A extensão do dramático empobrecimento cultural e científico que uma tal reforma acarreta resulta bem clara do segundo parágrafo do programa do 10º ano de Matemática A: “As Aprendizagens Essenciais (AE) agora apresentadas para o 10.º ano baseiam-se na interseção dos programas da disciplina para este ano de escolaridade homologados em 2002 e em 2014[3]”. Por outras palavras: aquilo que os alunos sujeitos, já no presente ano lectivo de 2017/18, a esta delirante experiência vão aprender no 10º ano é menos do que o programa de 2014 e menos do que o programa de 2002, pois é a intersecção de ambos. Numa singela frase, os conteúdos a leccionar na disciplina de Matemática recuam mais de 20 anos!

O panorama educativo no final de 2017 é, assim, assustador. Os alunos portugueses vão a partir deste ano lectivo e por mera opção política, passar a ter menos aulas; a aprender menos conteúdos; a estudar por manuais sem garantia de qualidade; tendo já deixado de ter exames finais no 4º e 6º anos. Este incompreensível experimentalismo corresponde a uma objectiva decadência, e põe em risco todos os progressos esforçadamente alcançados nos últimos 20 anos. Custa a acreditar que um Ministério da Educação queira, de livre vontade, submeter as crianças e jovens cujo futuro dele depende a um tão desastroso retrocesso.

 

Quem ignora a História…

Chegados a este ponto, será útil recuar no tempo, de modo a ganhar melhor perspectiva sobre o significado desta iminente revolução na Educação.

Portugal é um recém-chegado ao mundo da Educação. Em pleno Iluminismo, enquanto no mundo ocidental decorrem as grandes discussões sobre as virtudes da educação universal gratuita e se realizam as correspondentes reformas, em Portugal pouco ou nada se progride, apesar da retórica em contrário. Consequentemente, enquanto os países do Norte da Europa e os Estados Unidos, seguindo embora modelos diferentes, erradicaram o analfabetismo durante o século XIX, em Portugal em 1880 a taxa de analfabetismo era ainda de 80%. Quatro em cada cinco portugueses não sabiam ler, escrever ou contar (v. gráfico). Portugal entrou assim no século XX com quase dois séculos de atraso em relação aos países mais avançados em questões de Educação.

 

 

Durante os períodos da I República e do Estado Novo foi realizado um enorme esforço de escolarização básica da população; ainda assim, a escolaridade obrigatória de 4 anos foi apenas instituída em 1960. Na sequência da revolução de 25 de Abril de 1974 registou-se uma explosão da escolarização – embora não ao nível do ensino primário (actual 1º ciclo), ao contrário do que por vezes se crê. O número de alunos de 1º ciclo manteve-se aproximadamente constante, em torno de 850.000, entre 1960 e 1990, altura em que começou a declinar fortemente por razões demográficas. Este facto é, de resto, visível a partir do seu impacto na curva do analfabetismo: este, que depende apenas da escolarização no 1º ciclo, manteve a taxa de diminuição que vinha da primeira metade do século.

A 25 de Abril de 1974 a batalha da alfabetização estava, portanto, ganha. Foi nos níveis de ensino posteriores ao 1º ciclo que se verificou a referida explosão da escolarização. Nas duas décadas subsequentes a 1974, o número de alunos no 2º ciclo (então chamado Preparatório) cresceu cerca de 50%; o número de alunos no 3º ciclo duplicou; e o número de alunos no Secundário mais do que decuplicou, passando de 43.653 em 1974 para 477.221 em 1996[4]. Todo o sistema educativo teve de ajustar-se com grande velocidade a esta procura galopante de mais e melhores qualificações: eram necessárias novas escolas, novos professores, novos programas e novos manuais escolares. Em 1986, a Lei de Bases do Sistema Educativo fixa a escolaridade obrigatória em 9 anos.

O processo de expansão do ensino médio português ficou concluído em meados dos anos 1990. No entanto, aquilo que poderia ser uma brilhante história de sucesso, de progressiva democratização e universalização do acesso ao ensino, logo, à ciência, às artes, à cultura e a uma qualificação profissional superior teve resultados, infelizmente, medíocres. O crescimento foi anárquico, turbulento, e realizado à custa da qualidade do ensino. É frequente ouvirmos pais e professores desse tempo lamentarem o constante e irreversível declínio da qualidade do ensino, de Ministro para Ministro, de reforma para reforma, de Governo para Governo. O que foi então que correu mal nessas duas décadas cruciais?

Em primeiro lugar, cabe referir, entre as medidas adoptadas imediatamente a seguir à Revolução de Abril, o desmantelamento sistemático do sistema de avaliação escolar. A eliminação do exame da 4ª classe ocorreu não por razões pedagógicas, mas sim ideológicas: o autor, que ainda o fez em 1974, recorda-se bem da inflamada retórica sobre ser tal exame “fascista”, a qual tinha subjacente uma insidiosa, mas crescente, desvalorização da própria ideia de avaliação enquanto instrumento pedagógico.

Sendo inquestionável que o sistema necessitava de urgentes reformas – em particular quanto aos curricula do Ensino Básico, que incorporavam em certas disciplinas com forte componente doutrinária – o mesmo não sucedia com a avaliação através de exame final. A sua eliminação, num país atrasado, com enormes desigualdades internas, uma taxa de analfabetismo de 26% e onde quase meio milhão de crianças que não ultrapassava o ensino obrigatório (4ª classe), teve efeitos nocivos a longo prazo: deixando de existir pressão externa para a uniformização, o sistema foi naturalmente relaxando pelo caminho de menor resistência – acentuando-se as assimetrias e as diferenças de qualidade regionais, promovendo-se um ambiente de facilitismo, permitindo-se a desarticulação progressiva do sistema.

Esta cultura de desvalorização da avaliação em breve se propagaria aos níveis superiores, segundo uma lógica tão perversa quanto implacável: o aumento do número de alunos justifica, quando não impõe, a simplificação das regras. Assim foram desaparecendo os exames disciplinares de final de ciclo: os de 9º ano, ainda existentes no final dos anos 1970 (o autor destas linhas ainda os realizou), e pouco depois os de 12º ano.

Em segundo lugar, e como já se afirmou, impunham-se profundas reformas curriculares e estruturais no sistema educativo. Sucede, porém, que esta necessidade coincidiu com o aparecimento, em vagas sucessivas, de uma nova classe de especialistas em “Ciências da Educação” (ainda que sem especialidade, note-se, em qualquer área científica ou cultural específica). Ora, foi justamente da mais notória de tais vagas, aquela que ficou conhecida como a dos “Mestrados de Boston”, no início dos anos 1980, que saíram vários Ministros, Secretários de Estado, e inúmeros quadros de topo do Ministério da Educação. Foram estes especialistas em “educação” tout court que levaram a cabo as grandes reformas dos anos 80 e 90 do século passado.

Não é este o local para uma descrição global destas reformas, as quais apresentam, no entanto, elementos comuns que falam por si quanto ao (des)acerto e à (des)adequação dos postulados que as suportaram e das opções em que se traduziram. É, em geral, desprezado o conhecimento "escolar", considerado elitista, observando-se a progressiva eliminação de conteúdos das diferentes disciplinas – da Matemática ao Português, da Filosofia à História. Valoriza-se e promove-se uma teoria pedagógica concretizada em abordagens e atitudes expressas num inconfundível jargão: a "aprendizagem ao ritmo dos alunos", a "escola centrada na criança", os "estilos individuais de aprendizagem", o "ensinar a criança e não a matéria", o “transmitir atitudes, não conhecimentos”. A isto alia-se a crença num modelo “construtivista” da aprendizagem, em que o estudante deve tratar de atingir por si, em doze anos de escolaridade, as descobertas que à humanidade custaram séculos de intenso esforço intelectual, de novo plasmada em característicos mantras: "aprender a aprender”, "aprendizagem por descoberta", "menos é mais", "aprendizagem para a compreensão". Ficou célebre a expressão cunhada, no final dos anos 90, pelo Ministro da Educação, Eduardo Marçal Grilo, para descrever o registo vazio que, por estas alturas, era um verdadeiro newspeak nos documentos oficiais e entre os altos funcionários do seu Ministério: o eduquês.

Todos estes movimentos convergiram na desvalorização da aquisição progressiva e cumulativa de conhecimento organizado. Muitos professores com elevado grau de profissionalismo e dedicação viram-se a pouco e pouco submersos num oceano de facilitismo, falta de rigor e falta de exigência. A escola deixou de ser um espaço privilegiado de aquisição de conhecimentos sólidos e de crescimento intelectual. Privada de mecanismos de controlo fornecidos pela avaliação externa – os exames nacionais –, a escola pública portuguesa foi resvalando inexoravelmente pelo plano inclinado do laxismo.

Ilustra bem o nível de mediocridade atingido pelo nosso sistema educativo, bem como a falta de vontade política em o encarar, a participação, em 1995, nos estudos comparativos internacionais TIMSS, dedicados às ciências. Nesses estudos, as crianças portuguesas do 4º ano de escolaridade obtiveram resultados muito abaixo da média, sendo mesmo classificados como os piores em toda a Europa. A reacção da então Secretária de Estado da Educação, Ana Benavente, foi radical: os alunos portugueses eram “especiais” e não se davam bem com avaliações que mediam “apenas aprendizagens”. Após o que tratou de assegurar que não voltaríamos a ver expostos os medíocres resultados de duas décadas de dissolução: Portugal deixou de participar em estudos internacionais. Só voltaria a fazê-lo 16 anos depois, em 2011.

No virar do século, o sistema educativo português atingira, assim, um patamar de disfuncionalidade extrema. O discurso oficial garantia candidamente que tudo ia pelo melhor no melhor dos mundos; mas a irredutível determinação com que liminarmente se recusavam avaliações internas e externas ou sequer a divulgação de dados permitia duvidar se a realidade não seria bem diferente. De facto, a impossibilidade de obtenção de informação objectiva sobre o que se passava com as escolas, com os professores e com os alunos era parte integrante do sistema. A opacidade ocultava a mediocridade.

Foi já entrado o século XXI que começaram a tomar-se medidas tendentes a tornar o sistema mais transparente, de forma a permitir um diagnóstico fundamentado da situação e a dar passos, ainda que tímidos, para a corrigir. Em 2001, e por pressão da sociedade civil, o Ministério da Educação, então liderado por Augusto Santos Silva, viu-se forçado a divulgar os resultados dos exames obtidos nas diversas escolas, com base nos quais foram elaborados rankings das mesmas (sublinhe-se que estes dados sempre existiram – o Ministério é que se recusava a divulgá-los). Tratou-se de um momento histórico: pela primeira vez existiam dados que mediam de forma objectiva o desempenho do sistema. Significativamente, esses dados contradiziam a ficção ingénua de que as escolas, os professores e o ensino são iguais em todo o lado. Não são. Como é inevitável, há professores excelentes e professores maus, escolas excelentes e escolas más. Os rankings permitiam, finalmente, distinguir uns dos outros e actuar onde patentemente se mostrava necessário fazê-lo.

Este processo foi decisivo: por um lado rompeu com as práticas de opacidade do passado, promovendo a transparência do sistema; por outro, funcionou como sinal de alarme para a opinião pública, mostrando a falsidade da narrativa oficial: nem tudo estava bem, nem este era o melhor dos mundos. Nunca mais os rankings escolares deixaram de ser publicados. Seguiram-se outros igualmente importantes, já parcialmente referidos no início deste texto, sempre no sentido de promover a transparência, o rigor e a exigência como via para perseguir a qualidade na Educação. Entre 2003 e 2005, por acção dos Ministros David Justino e Maria de Lurdes Rodrigues, foram reintroduzidos os exames nacionais no final do Ensino Básico (9º ano); a partir de 2007 tornou-se legalmente obrigatória a certificação de manuais escolares por entidades idóneas e independentes; a partir de 2011 Portugal voltou a participar nos grandes estudos educativos internacionais PISA e TIMSS, quebrando 16 anos de isolamento autista; em 2012 instituíram-se os exames nacionais no final de 1º e 2º ciclo (4º e 6º anos); e a partir de 2013 entrarem em vigor novas Metas e Programas, mais modernos e estruturados, no Ensino Básico e Secundário.

Foi uma revolução tranquila aquela que, ao longo das últimas duas décadas, transformou por dentro a Educação. A pouco e pouco foi construído um sistema de freios e contrapesos que permite ter informação sobre o que se passa, diagnosticar situações problemáticas e agir sobre elas. Foi este sistema que permitiu à Educação em Portugal escapar do ciclo vicioso da mediocridade e entrar no caminho da qualidade.

 

…está condenado a repeti-la

Os recentíssimos desenvolvimentos acima relatados tornam dolorosamente claro o significado profundo do que está em curso na Educação desde o final de 2015. Do que se trata é, nem mais, nem menos, que o desmantelamento sistemático, progressivo e acelerado desse sistema de freios e contrapesos que demorou quase duas décadas a erguer.

Pior do que isso, muitas das decisões tomadas nestes dois últimos anos não o foram por razões técnicas ou científicas, escoradas em estudos que hoje existem em abundância sobre as melhores práticas educativas, mas exclusivamente por razões ideológicas, preconceitos ou simples ignorância. Emblemática desta atitude foi a eliminação dos exames nacionais de 4º e 6º anos, aprovada no Parlamento por uma maioria de deputados sem contacto específico com Educação, sem qualquer motivo consistente e no meio de uma acesa discussão pública, que atingiu o grau zero com o preocupante desenterrar, 41 anos depois da estafada retórica “anti-salazarista” a propósito do exame de 4º ano de escolaridade, para o efeito assimilado ao exame da 4ª classe extinto em 1974. Os exames foram eliminados por transacção política; o prejuízo foi para a Educação.

Em 2017 o Ministério da Educação publicou um documento pretensamente orientador das opções de fundo da Educação, intitulado “Perfil do Aluno para o século XXI[5]”. Superficial e criticado por múltiplos quadrantes pelo seu vazio de conteúdo substancial, não mereceria atenção especial se não se tratasse do primeiro documento oficial emanado do Ministério da Educação a ressuscitar o discurso do eduquês dos anos 80-90, há quase duas décadas justamente confinado a um capítulo nefasto da nossa História. Ao longo de 14 páginas, como argutamente observa Carlos Fiolhais[6], surge 54 vezes o termo “competências”, 17 vezes o termo “consciência” e 12 vezes “sustentabilidade”. Em contrapartida, a palavra “exigência” só aparece três vezes enquanto as palavras “programa” ou “disciplina” surgem uma única vez cada. Foi um sério sinal de alerta: as forças do reaccionarismo educativo estavam de volta.

O Perfil do Aluno, em si mesmo inconsequente, serviu para preparar o caminho para a introdução das desastrosas Aprendizagens Essenciais, já acima analisadas. Subjacente a esta reforma educativa está uma atitude intelectual que desvaloriza conteúdos e conhecimentos sólidos em prol de umas vaporosas “competências” que não se sabe exactamente o que são, e que descende em linha recta do discurso dos anos 80-90 – apesar de envolta num aggiornamento retórico estribado numas hipotéticas “competências para o século XXI”. A verdade é que as atitudes agora insistentemente proclamadas como “novas” são antigas – e já provaram ser profundamente nocivas. Por outras palavras, a reforma agora anunciada como inovadora mais não implica, na sua atitude reaccionária de base, o regresso a um passado de muito má memória.

 

Algumas reflexões finais

Em primeiro lugar, esta reforma do sistema que agora é apresentada “em nome da modernidade” – como todas as reformas educativas o são! – é na realidade inspirada por pré-concepções antiquadas sobre o fenómeno educativo. São ideias velhas proclamadas como novas. Não é esse, contudo, o seu principal problema, mas sim o terem já sido testadas e terem provado que não funcionam – em Portugal, nos Estados Unidos, no Reino Unido, em França e em muitos dos países da Europa Ocidental. O experimentalismo educativo que agora nos é imposto tem na base uma ideologia que no passado deu maus resultados sempre que foi aplicado. Não é de esperar que agora vá ser diferente.

Em segundo lugar sublinhe-se que, contrariamente ao que afirma um dos mantras do eduquês, em Matemática menos nunca é mais: é sempre menos. E aprender menos Matemática é comprometer de forma irresponsável o futuro dos nossos jovens. A Matemática e as suas aplicações têm sido no último século um dos motores e um factor decisivo do desenvolvimento económico da sociedade, essencialmente através das STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics). No futuro próximo, este papel crescerá muito aceleradamente: a emergência do Big Data e da sua intervenção decisiva na economia das sociedades do conhecimento significa que a Matemática será cada vez mais um factor determinante para o progresso social e económico. É de esperar que nas próximas décadas exista uma clivagem cada vez mais acelerada entre as sociedades e economias baseadas no conhecimento, que farão um uso intensivo da Matemática para os seus modelos e algoritmos, e as sociedades menos preparadas para tal, que não conseguirão acompanhar esta revolução já conhecida como Indústria 4.0.

O combate pela qualidade na preparação matemática para todos os alunos não é, pois, uma questão menor. É um imperativo social para o sucesso de Portugal num mundo tecnologicamente avançado. Se os nossos jovens e o nosso País não tiverem preparação para se imporem num mundo altamente competitivo, o lugar quer daqueles quer deste será seguramente ocupado por outros mais bem preparados.

Em terceiro lugar, não é possível, infelizmente, ter ilusões acerca da consumação deste projecto. A vontade política de “deixar obra feita” é irresistível; e será o Ministério da Educação a avaliar, em moldes de resto desconhecidos, a fase-piloto da reforma que ele próprio agora impõe. É portanto muito provável esta avaliação em 2018 seja positiva, e que consequentemente esta experiência seja, como é intenção, alargada a todo o universo escolar em 2018/19. Ora os efeitos das reformas em Educação só têm consequências visíveis a longo prazo. Não será portanto difícil aos interessados em avançar com este processo argumentar que eventuais insuficiências reveladas na fase-piloto serão corrigidas na transição para a fase definitiva. O caos, esse, instalar-se-á insidiosamente, a pouco e pouco, e só será visível em toda a sua extensão depois de gerações de alunos passarem pelo sistema, dentro de anos, talvez uma ou duas décadas.

Finalmente, os alunos. Os nossos jovens são os principais lesados com esta situação, que tem um impacto social dramático, pois não só não remove, como potencia as desigualdades de base: crianças que crescem em meios isolados, deprimidos e necessitados têm acesso a uma Educação de nível qualitativo mais baixo. Ora, sendo uma educação de qualidade a ferramenta que lhes permitiria ultrapassar estas circunstâncias adversas e ascender a níveis sociais, culturais e económicos superiores, a falta dela limita-lhes as opções e recusa-lhes oportunidades.

Um ensino público medíocre é, perversamente, uma das formas mais eficientes de perpetuar as desigualdades sociais. A única forma de ter uma Escola que promova a igualdade e a ascensão social dos menos favorecidos é fazê-la competente e exigente, a dar muito e, ao mesmo tempo, a exigir muito. É um tremendo erro achar que nivelar a Escola por baixo, facilitando e tornando conteúdos e conhecimentos facultativos, promove a igualdade. Pelo contrário: torna-a cada vez mais uma miragem.

Uma Escola para a igualdade tem de ser uma Escola de qualidade. O nosso País parece querer negar essa qualidade aos seus jovens. Se isso acontecer, estes dificilmente nos perdoarão, e terão razões para isso.



[2] https://www.spm.pt/news/2714, acedido a 9/9/2017

[4] Todos os dados estatísticos citados são provenientes da PORDATA.

[5] https://dge.mec.pt/sites/default/files/Noticias_Imagens/perfil_do_aluno.pdf

[6] http://observador.pt/opiniao/que-e-feito-do-perfil-do-aluno/

 
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